Il coraggio di cambiare di Azzolina e Bonomi

Di MAURIZIO DI MASI, ROBERTA POMPILI e GIULIANA VISCO

Scuola e contesto pandemico

Ormai è diventata una questione personale, ove l’interesse pubblico – qualunque esso sia – viene marginalizzato. Il concorso straordinario docenti che prenderà il via il prossimo 22 ottobre è l’obiettivo politico personale della Ministra Azzolina, rispetto a cui nulla conta il contesto reale del Paese, la seconda ondata di Sars-Cov2, ansie ed istanze di un’intera classe, quella de* docent* precar*, che come è italica tradizione viene sfruttata e marginalizzata all’occorrenza.

Partiamo allora dal contesto pandemico, che di fatto ha riportato alla luce l’importanza di indagare il rapporto pubblico/privato, analizzando come si è modificata la relazione fra i due e quale ruolo tende ad assumere in questa fase di emergenza il pubblico^[1]. Innanzitutto l’evidenza ha mostrato, oltre le narrazioni catastrofiche che potevano apparire viziate dalla condizione di sfruttamento di chi le viveva, lo stato reale in cui versano le Istituzioni del Welfare in Italia, ciò che ne rimane, quanto siano fondamentali come infrastruttura democratica in un Paese esso stesso precario come il nostro.

La fotografia che ne è emersa è forse ancor più desolante della narrazione. 

Il forte senso di precarietà indotto dal primo lockdown e dalla prolungata paralisi di diversi settori produttivi ha fatto emergere il generalizzato bisogno di Welfare, emersione che ha infranto il mito neoliberale secondo cui la regolamentazione migliore sarebbe quella lasciata all’autonomia privata, mostrandone tutta la fragilità ideologica.

Il coronavirus ha avuto anche il merito, e va sottolineato, di aver stimolato pratiche solidaristiche importanti, di aver incoraggiato forme di mutuo aiuto fra le diverse soggettività che animano la scuola (docenti – alunn*- genitor*), così dando una significativa consistenza al comune[2].

Se la scuola è sempre stata una realtà complessa, il suo scopo primario nella nostra Repubblica è tuttavia stato il libero sviluppo della persona in formazione. Lo sottolineava efficacemente Stefano Rodotà, ricordandoci come la scuola pubblica sia un vero e proprio organo costituzionale, la prima e più importante Istituzione: “Alla scuola pubblica si deve guardare come al luogo del sapere libero e disinteressato, che è la forma del sapere che costruisce il cittadino. Se l’attenzione, invece, è sempre più rivolta al “settore produttivo”, si ha di vista una formazione tutta strumentale, fatalmente riduttiva, persino inadeguata a quelle esigenze di flessibilità culturale che oggi accompagnano qualsiasi lavoro”[3].

Il principio del libero sviluppo della persona (Artt. 2 e 3 Cost.) dà sostanza e orientamento allo stesso diritto all’istruzione di studentesse e studenti previsto dall’art. 34 della Costituzione. Ciò giuridicamente implica che pure l’amministrazione statale deve conformare l’organizzazione scolastica nel modo più congeniale possibile alle diverse soggettività che “abitano” la scuola. La stessa Corte costituzionale ha sottolineato efficacemente come organizzazione e diritti siano“aspetti speculari della stessa materia, l’una e gli altri implicandosi e condizionandosi reciprocamente. Non c’è organizzazione che, direttamente o almeno indirettamente, non sia finalizzata a diritti, così come non c’è diritto a prestazione che non sia condizionato dall’organizzazione”[4].

Oggi, però, lo scopo primario della scuola pare essere transitato maggiormente verso l’aspetto funzionalmente economico, nella formazione di consumatori e lavoratori più che di persone, come d’altronde Confindustria, che pare avere un ruolo di assoluto primo piano nelle decisioni governativa, ha confermato pochi giorni fa.

A conferma che, nella sospensione dovuta alla pandemia, il tema della necessità di una programmazione statuale è divenuto quanto mai evidente, e in questa programmazione la scuola pubblica ha giocato e gioca un ruolo economicamente fondamentale. In tal modo, però, si accelera una deriva neoliberista della scuola pubblica, già da tempo sotto assedio.

Pare legittimo, difatti, chiedersi a quale programmazione pubblica ha pensato il Ministero dell’Istruzione. Il pubblico quale obiettivi ha voluto perseguire?

L’obiettivo concreto della riapertura delle scuole a settembre, infatti, non è di certo stata la declamata tutela del pur fondamentale diritto allo studio di studentesse e studenti, che resta penalizzato nella sua continuità dalle crescenti quarantene di classe o dalla mancanza di organico resa farraginosa se non impossibile dalle novità introdotte dalle graduatorie provinciali (GPS). L’obiettivo vero della riapertura delle scuole a settembre è stato quello di consentire che l’ingranaggio economico potesse ripartire, togliendo i minori (scomodi, untori, vittime a seconda del contesto, mai soggetti sempre oggetti funzionali alla giustificazione di scelte sulla loro pelle) dalle case per permettere, comprensibilmente, ai genitori di tornare regolarmente al lavoro. La scuola, quindi, è stata caricata di un surplus di Welfare che strutturalmente non può durare molto e che potrebbe portare alla sua chiusura in presenza coll’aggravarsi della pandemia[5].

Ad ogni modo la scuola è ricominciata, all’estate è seguito l’autunno con l’evidente ripresa dei contagi come annunciato da marzo e con essa la possibilità continua e a geometria variabile delle quarantene. Ma già alla prima quarantena la scuola inizia a scricchiolare: quando la classe viene messa in quarantena preventiva, difatti, dovrebbe essere garantita la didattica a distanza, ma non dai docenti della classe – anche essi in quarantena – che sono considerai in malattia e dunque non devono (non possono) lavorare[6]. Sicché la continuità didattica viene comunque penalizzata, con ripercussioni sul diritto all’istruzione di studenti e studentesse, già provati da una apparente “normalità” costruita artificialmente, che l* costringe a un disciplinamento rigoroso: seguire lezioni con mascherine, ridimensionare la socialità, evitare di condividere materiale scolastico, mantenere il distanziamento sociale per le ore di lezione. Rigore che però sembrano aver compreso responsabilmente più gli studenti di molte altre figure, negazioniste di nome o più semplicemente di fatto.

Durante l’estate è stata costruita una campagna grottesca finalizzata a rappresentare l’istituzione scolastica come istituzione totale COVID-free per eccellenza, con banchi adeguati, distanza più o meno garantite, dispenser di gel igienizzante in ogni classe, mascherine per tutte e tutti. Il tutto “garantito” dalla confusione e schizzofrenia del decentramento del governo della scuola pubblica e quindi di fatto da un’assoluta disparità regionale, disomogeneità e incuranza di “chi rimane indietro”.

Detto questo, possiamo dire che la programmazione della Ministra sia stata da una parte una operazione di propaganda, dall’altra una velocizzazione del processo di autonomia scolastico con la strutturazione delle graduatorie (GPS) non più a carico della amministrazione centralizzata dello stato: di fatto rispetto alla tutela del diritto allo studio e al contesto pandemico una programmazione contraria ad ogni buon senso e razionalità che dovrebbe di default appartenere a chi governa, quanto meno. La programmazione si è rivelata infatti priva di qualsiasi piglio e previsione sistemica, non coordinata con il mondo reale, con il sistema dei trasporti urbani ed extraurbani, con le altre amministrazioni territoriali. Perché la scuola non è un compartimento stagno, non è solo un luogo fisico da preservare. La salute dei cittadini e delle cittadine va garantita a 360° anche prima e dopo la scuola, altrimenti si vanifica tutto il lavoro svolto per rendere la scuola, al suo interno, sicura e salubre, come d’altronde dimostra il crescente numero dei contagi e delle classi messe in quarantena fiduciaria. Anche da noi, come per la verità in altre esperienze maggiormente stataliste quali la Francia, il crescente bisogno di Welfare si è infranto in una generalizzata disorganizzazione del pubblico. La scuola, in particolare, ha mostrato una forte ma inefficace presa della decisione pubblica e una debole capacità programmatoria, causata da una deliberata decisione politica e strutturale (dell’insieme dei governi che si sono avvicendati) che nel tempo ha tagliato risorse fondamentali da destinare all’istruzione, così scegliendo di mantenere una inadeguata edilizia, personale precarizzato, affollamento delle classi.

Oltretutto resta il dubbio che, al di là del clamore mediatico e dell’egotismo della Ministra, tutto il fardello organizzativo e le connesse responsabilità siano state scaricate sui singoli Dirigenti scolastici… Nessuna delle significative indicazioni avanzate dalle mobilitazioni spontanee che si sono date ovunque in Italia, nonché dall’attivismo di Priorità alla scuola (coordinamento nazionale di genitori, insegnanti, studenti e personale ATA) sono state raccolte per la messa in moto della macchina scolastica a partire da quella di trasformare la scuola in un importante presidio sanitario con un adeguato e formato personale.

Certificare le vestali della nuova scuola

In questo desolante contesto, però, il concorso straordinario docenti per la Ministra Azzolina si deve fare. A nulla serve la constatazione che, per esigenze epidemiologiche, altri concorsi sono stati rinviati già prima dell’ultima impennata dei contagi da COVID-19. Quel che conta è che resta invariato il concorso per Carabinieri. A dimostrazione che, ad esempio, future/i magistrate e magistrati, o dipendenti del Comune di Roma, sono meritevoli di tutela, ma i e le docenti precari(e) no. Loro non solo vanno utilizzat* in massa, non senza ritardi nell’assunzione (ulteriore problema organizzativo sfuggito alla Ministra Azzolina e al farraginoso e già citato sistema delle GPS), per far ripartire l’anno scolastico, ma nella situazione attuale devono svolgere il concorso, molto spesso dovendo anche raggiungere altre Regioni[7], se vogliono la stabilizzazione del posto, se aspirano ad una loro dignità sociale: tutto il resto non conta. Non conta la pandemia, in termini concreti: chi sarà sfortunatamente in quarantena o in isolamento fiduciario nelle date del concorso semplicemente è stato sfortunato e non lo farà, una sorta di darwiniana selezione naturale insomma.

Non conta neanche la situazione psicologica condivisa da questa tipologia di lavoratori, dopo la DAD forzata e improvvisata imposta loro lo scorso anno scolastico, dopo l’attesa delle convocazioni inconciliabili con la preparazione del concorso, dopo il terrore del contagio non solo per la propria salute e quella dei propri “congiunti”, perché non è prevista alcuna prova suppletiva in caso di COVID-19, né di quarantena forzata, né di isolamento fiduciario.  Non contano le mobilitazioni degli stessi docenti, le voci che si sono alzate, né le rivendicazioni sostenute dall’insieme delle parti sindacali. Per non parlare dell’annoso problema della rappresentanza sindacale dei lavoratori e delle lavoratrici precarie[8].

Tuttavia la necessità del concorso non è davvero messa in discussione da nessuno. Il problema, rebus sic stantibus, è il quando. Poi, politicamente, qualche considerazione merita pure il come. Si avverte infatti la necessità di una ricostruzione degli interessi collettivi in gioco maggiormente consapevole della concretezza della situazione cui versa il precariato della scuola da ormai troppi anni.

Ma sul punto il Ministero è sordo, e procede dritto in maniera autoritaria. “Io insisto molto – ha spiegato Azzolina – perché i concorsi nella scuola si facciano perché in questo modo si assumono veramente i precari rispettando la Costituzione, secondo un principio anche di merito. Sfatiamo il mito che non si possono fare i concorsi. Il giorno 22 ottobre è l’inizio delle prove”[9].

Su questo “principio del merito”, vero e proprio mantra neoliberale[10], che occorre prima spendere qualche breve riflessione. Parola insidiosa e ambigua, il “merito” finisce per giustificare storture sistemiche di non poco conto, facendo per altro serpeggiare l’idea che gli attuali insegnanti precari non siano meritevoli. Non basta una laurea, talvolta master e dottorati e corsi di perfezionamento pagati cari e con i propri risparmi al business della formazione privata per acquisire qualche misero punto in graduatoria, l’acquisizione dei famigerati 24 CFU in materie antropo-psico-pedagogico e nelle metodologie e tecnologie didattiche, l’esperienza accumulata in diversi (o anche molti) anni di attività sul campo. Per attività sul campo, si intende in aula, nella relazione concreta con i colleghi, ma soprattutto con le studentesse e gli studenti. Le e i docenti italian*, “capitale umano” indispensabile per permettere alle scuole di funzionare e garantire un servizio pubblico essenziale, devono dimostrare sempre di più.

Devono sottoporsi ad un concorso per esame – una modalità alquanto tradizionale in beffa alla decantata innovazione di cui vari riformatori recenti si sono vantati – che ha modalità ancora poco chiare, e che comprende come presupposto lo studio di programmi ministeriali sproporzionati, eccessivamente contenutistici, ma anche l’apprendimento delle nuove metodologie didattiche neoliberali (la learnification nel new public management) e in più, ovviamente, continuare a lavora per la scuola che senza loro non potrebbe neanche aprire.

Di questo concorso, cui non esistono motivi ragionevoli per non spostarlo ad emergenza pandemica terminata, è chiara solo la forte matrice ideologica, quella che mira a constatare che gli aspiranti docenti di ruolo abbiamo acquisito realmente gli strumenti per espletare il ruolo di “sacerdoti della scuola neoliberale”. L’insegnamento, infatti, è diventata sempre più una “professione normata” così minuziosamente da anni a questa parte, da schiacciare la libertà di insegnamento (Art. 33 Cost.) dentro il tunnel della somministrazione di test, questionari, INVALSI: dentro il comando del capitale cognitivo gli insegnanti si trasformerebbero in un ingranaggio in grado di ammaestrare la forza lavoro nella maniera più congeniale al mercato, operatori e operatrici addett* a plasmare le soggettività in formazione in senso neoliberale e a controllare le condotte dei discenti. Tale formazione, difatti, assume al cuore del suo progetto le famose “competenze”, che nella traduzione corrente si declinano nel sapere (fare per) essere (produzione di soggettività) dentro la relazione, ma anche in competizione individuale e individualizzata con gli e le altr*, insieme al saper fare e sapere (come fa ben nota di sapere nel suo documento Il coraggio di cambiare il presidente di Confindustria Carlo Bonomi). L’esito delle condotte-competenze raccolte nel portfolio nel tempo come indicato dalle indicazioni e Linee guida nazionali sarà alla base della certificazione de* student* in una scuola sempre più legata agli interessi di un mondo del lavoro profondamente modificato. Senza entrare nel merito delle trasformazioni della scuola che sono dettate dal passaggio di un modello fordista (riconfigurato anche alla luce da decenni di lotte) al modello della scuola del capitalismo cognitivo, in questa sede vogliamo sottolineare come questo passaggio in questo preciso momento si consolida con un salto di violenza simbolica e materiale sulla pelle di migliaia di precar*. Il coraggio di cambiare di Bonomi, infatti, pare a buon titolo sposarsi proprio con l’azione politica di Azzolina, che in una scuola pandemica e accerchiata da più parti non pare mollare minimamente sull’imminente concorso a riprova che il decantato “merito” di cui la Ministra parla ha l’effettivo merito di rappresentare la misura di un cambio di velocità che il capitale ha dettato e che ha proprio al centro il Welfare, e soprattutto la scuola. Perché allora stabilizzare e assicurare dunque tutele ufficiali lavorative a migliaia di vecch* precar* che lavorano da anni nella scuola, quando l’obbiettivo è quello di produrre una nuova soggettività, prima di tutto tra gli stessi insegnanti, che devono essere in grado di dimostrare pubblicamente – attraverso anche le forche caudine di un concorso che ha ormai assunto la forma di una rituale collettivo di umiliazione – di avere introiettato bene ed entusiasticamente la lezione, quella di dover diventare le vestali del merito della scuola del new public management?

Eppure, si diceva, tutt* aspettano un concorso. Non a queste specifiche condizioni, però. Senza considerare che non necessariamente il concorso pubblico deve essere per titoli ed esami, potendosi prevedere, tanto più in situazioni straordinarie, un concorso per soli titoli (come ad esempio avviene per il personale tecnico-amministrativo delle scuole), o anche un concorso per titoli ed esame orale.

O anche una verifica effettiva su un’annualità di servizio, insomma pare che tutt* per questa ammaccata società desiderino insegnanti su cui scaricare frustrazione e umiliazione, mentre al contrario dovrebbe essere una figura professionale significativa: una figura in grado di trasmettere fiducia nel futuro, passione per il sapere critico, autonomia di giudizio e di azione, senso civico e di responsabilità per il prossimo, passione per la “cosa comune”.

In chiusura va dedicata una riflessione al ruolo delle donne in questa battaglia cieca contro l’irrazionalità e l’arroganza di questa Ministra, seppur donna e più in generale alla gestione – sociale – del contesto pandemico. Non è retorico dire che le donne hanno scontato le criticità del lockdown e la sofferenza inflitta dalla pandemia in modo soggettivamente più violento rispetto agli uomini, in particolare quello specifico tipo “maschio bianco etero” che ancora pretende di governare il mondo. Seppur messo a tacere nei contesti mainstream come discorso retorico e risolto con la cessione di quote rosa, la battaglia femminista disvela ad esempio quanto la casa venga riaffermata come perno concreto e simbolico della supposta equivalenza tra donne e attività di cura e riproduzione sociale. Che siano le donne a doversi fare carico di figli e figlie mentre le scuole sono chiuse o in modalità didattica mista è dato per scontato, tanto che anche in ambito lavorativo sono ricorrenti i riferimenti all’inclinazione naturale delle donne al lavoro di cura. Nella scuola poi tali riferimenti si caricano di missione resa inevitabile dall’istinto materno di cui le donne sono portatrici dalla nascita.

E la Ministra e il suo apparato confidano evidentemente in queste “qualità” di genere, visto che le ultime statistiche rispetto alla percentuale di donne impiegate nella scuola supera l’80% del totale.

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[1] Cfr. M. R. Marella, G. Marini, L. Nivarra, Editoriale, in Rivista critica del diritto privato, n. 1-2/2020, p. 1 ss.

[2] Si rinvia a R. Pompili, “Una scuola fantastica”, EuroNomade, 22 settembre 2020.

[3] S. Rodotà, Se l’istruzione per tutti diventa un bersaglio, in La Repubblica, 3 marzo 2011, reperibile on-line al link https://www.repubblica.it/scuola/2011/03/03/news/se_l_istruzione_per_tutti_diventa_un_bersaglio-13116097/.

[4] Corte cost., 27-11-1998, n. 383. In dottrina, sul nesso fra organizzazione e diritti costituzionalmente garantiti, cfr. G. Rossi, Principi di diritto amministrativo, Torino, Giappichelli, 2010, p. 111 ss.

[5] Paradigmatico il caso Campania e la parziale marcia indietro che De Luca ha dovuto fare a seguito della chiusura incondizionata di tutte le scuole lo scorso 15 ottobre con l’ordinanza n. 79: ordinanza subito modificata il 16 ottobre, anche su richiesta sindacale, per lasciare aperte almeno nidi ed asili (ordinanza n. 80: http://www.regione.campania.it/assets/documents/ordinanza-n-80-16-10-2020.pdf).

[6] Ciò è sottolineato anche dal Rapporto ISS COVID-19 n. 58/2020 Rev. – Indicazioni operative per la gestione di casi e focolai di SARS-CoV-2 nelle scuole e nei servizi educativi dell’infanzia. Versione del 28 agosto 2020.

[7] Durante la fase di compilazione della domanda le candidate e i candidati hanno scelto la regione in cui partecipare e in cui otterrà l’immissione in ruolo, facendo attenzione alle aggregazioni territoriali. Il Ministero scrive infatti nell’avviso pubblicato in GU del 29 settembre “Ai sensi dell’art. 400, comma 02, del testo unico, in caso di esiguo numero dei posti conferibili in una data regione, l’USR, individuato nell’Allegato B del D.D. n. 783 dell’8 luglio 2020 quale responsabile dello svolgimento dell’intera procedura concorsuale, provvede all’approvazione delle graduatorie di merito sia della propria regione che delle ulteriori regioni indicate nell’Allegato B medesimo.

Pertanto, i e le precari(e) che abbiano presentato domanda per le regioni per le quali è disposta l’aggregazione territoriale delle prove, espleteranno le prove concorsuali nella regione individuata quale responsabile della procedura concorsuale. Alla faccia delle esigenze epidemiologiche!

[8] D’altronde i sindacati e la loro capacità di incidere per l’effettiva tutela dei lavoratori sono un capitolo a parte nell’attuale storia italiana.

[9] Vedi Concorso straordinario, Azzolina: insisto perché si faccia. 22 ottobre inizio prove e saranno sicure, in OrizzonteScuola.it, 16 ottobre 2020.

[10] Cfr. M. Boarelli, Contro l’ideologia del merito, Roma-Bari, Laterza, 2019; e la seconda edizione di V. Pinto, Valutare e punire, Napoli, Cronopio, 2019.